RESTRUKTURISASI MATERI PELAJARAN KIMIA BERDASARKAN āKURIKULUM BERBASIS KOMPETENSIā
oleh
I Wayan Subagia
Jurusan Pendidikan Kimia
Fakultas Pendidikan MIPA, IKIP Negeri Singaraja
ABSTRAK
Perubahan kurkulum membawa konsekuensi pada perubahan pembelajaran. Dalam tulisan ini diidentifikasi tiga buah perubahan yang harus dilakukan dalam pembelajaran kimia sebagai akibat dari perubahan struktur materi kimia berdasarkan KBK. Pertama, perubahan lingkup materi pokok yang terdiri atas 6 lingkup materi. Perubahan ini menuntut adanya penyesuaian isi materi ajar untuk masing-masing jenjang kelas. Kedua, pengenalan pembelajaran kimia yang dimulai pada jenjang SMP/MT. Perubahan ini membawa konsekuensi pada peningkatan kualitas tenaga pengajar, baik yang telah ada di sekolah maupun yang sedang diproses di perguruan tinggi. Karena guru dan calon guru tersebut sebelumnya tidak dipersiapkan untuk mengajar materi kimia pada jenjang tersebut. Ketiga, perubahan orentasi pembelajaran kimia dari pembelajaran yang menekankan pada isi materi pelajaran menuju pada pembelajaran yang menekankan pada pembentukan keterampilan. Perubahan ini menuntut adanya penyesuaian cara pembelajaran, khusunya pada keadaan trasisi, dan penekanan pembelajaran bukan saja pada peningkatan pengetahuan siswa melainkan juga pada pembentukan keterampilan kerja ilmiah.
Kata kunci: Perubahan, kurikulum, dan kimia.
ABSTRACT
The improvement of curriculum effects the process of teaching and learning. In this writing are identified three different consequences as the effect of curriculum change in chemistry teaching. First, the improvement of the curriculum content becomes six major topics or strands. This changing requires the harmonization of learning materials for each level. Second, an introduction of teaching and learning chemistry in junior high schools (SMP/MT). This changing needs the improvement of science teachers’ quality, both the teachers at schools and studentsā teachers at the university. This due to both teachers and studentsā teacher were not prepared for teaching chemistry in junior high schools earlier on. Third, the shift of the teaching orientation of chemistry from content-based teaching to process skill-based teaching. This changing requires a new model of teaching, especially on the transition phase, and an additional focus of teaching. The teaching-learning process of chemistry should be focused on not only for the improvement of studentsā knowledge, but also for the development of studentsā skills, particularly the scientific skill.
Key words: improvement, curriculum, and chemistry.
1. Pendahuluan
Kehadiran Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dalam format reformasi pendidikan menimbulkan perbedaan pendapat dikalangan praktisi pendidikan. Disatu pihak ada yang menyambut perubahan kurikulum sebagai peluang untuk memperbaiki pendidikan karena pendidikan saat ini mengalami keterpurukan dan berhadapan dengan perubahan global yang tidak menentu (Mulyasa, 2002). Di pahak lain, ada yang memandang bahwa perubahan kurikulum tidak akan memecahkan masalah pendidikan karena masalah yang dihadapi oleh para praktisi pendidikan, khususnya guru, di sekolah bukanlah masalah kurikulum semata melainkan masalah sarana dan prasana penunjang pelaksanaan kurikulum. Dengan adanya permasalah tersebut, kegagalan kurikulum sebelumnya dalam meningkatkan kualitas luaran bukan dipandang sebagai kegagalan dari isi kurikulum yang dikehendaki (intended curriculum) melainkan kegagalan pelaksanakan kurikulum tersebut di sekolah (implemented curriculum).
Terlepas dari persoalan di atas, perubahan kurikulum harus dimaknai sebagai salah satu usaha perbaikan kualitas pendidikan. Namun, kalau dipandang dari segi waktu, lebih-lebih pada era global ini, pembaharuan kurikulum yang dilakukan saat ini adalah sudah terlambat. Tuntutan-tuntutan pasar kerja sudah terlebih dahulu menuntut kualitas tenaga kerja yang memiliki kompetensi profesional, sementara dikalangan pendidikan baru dilakukan perubahan kurikulum mengarah pada kompetensi luaran. Hasil perubahan sebuah kurikulum baru akan dapat dipetik 3 ā 5 tahun mendatang dan ketika itu besar kemungkinan tuntutan masyarakatpun sudah akan berubah. Dilihat dari sisi ini, kurikulum seharusnya mampu mengemban amanat prediksi masa depan, bukan āpenyembuhan penyakit yang sedang diderita.ā
Dengan berpikiran positif terhadap maksud dan kehendak dari perubahan kurikulum, maka salah satu pemikiran yang harus dikembangkan dikalangan praktisi pendidikan (guru) adalah kemauan untuk memahami kurikulum dengan sebaik-baiknya dan kemudian diikuti dengan usaha nyata penerapan kurikulum tersebut sesuai dengan kemampuan yang dimiliki sekolah. Hal ini perlu untuk ditekan mengingat adanya sikap apreori yang pisimistik dari beberapa kalangan praktisi pendidikan.
Salah satu peruhanan yang signifikan dalam KBK adalah terjadinya restrukturisasai materi pelajaran. Perubahan tersebut membawa konsekuensi pada perubahan orientasi pembelajaran di sekolah dan perkuliahan di perguruan tinggi, khususnya di lembaga pendidikan tenaga kependidikan (LPTK). Untuk melihat perubahan yang terjadi serta konsekuensi logis yang menyertainya, dalam tulisan ini dikaji tentang restrukturisasi materi pelajaran kimia berdasarkan KBK. Kajian ini merupakan sebuah hasil pemikiran penulis yang disumbangkan dalam rangkan mensukseskan pelaksanaan kurikulum baru.
2. Pembahasan
Dalam pembahasan ini dikari 3 aspek perubahan kurikulum untuk mata pelajaran kimia, yaitu: 1) restrukturiksasi materi ajar, 2) restrukturisasi jenjang pembelajaran, dan 3) restrukturisasi pemebajaran kerja ilmiah.
2.1 Restrukturisasi Materi Ajar
Dalam KBK, materi ajar kimia mengalami restrukturisasi yang mendasar. Lingkup materi ajar diorgasasikan dalam 6 lingkup ajar, yaitu: 1) Melakukan kerja ilmiah, 2) Transpformasi, 3) Struktur dan sifat, 4) Dinamika, 5) Energitika, dan 6) Kimia terapan (Depdiknas, 2002). Keenam linkup materi ajar di atas merupakan pengklasifikasian isi materi keculai materi melakukan kerja ilmiah. Melakukan kerja ilmiah merupakan lingkup materi pembelajaran yang mencakup pembelajaran proses sains. Dalam kurikulum sebelumnya materi ini tidak dinyatakan sebagai salah satu lingkup materi secara eksplisit, namun pada kurikulum ini materi tersebut ditegaskan secara eksplisit sebagai salah satu materi pokok yang harus diajarkan.
Lima lingkup materi lainnya adalah materi pokok ilmu kimia yang ditata baru. Transformasi merupakan materi yang membahasan perhitungan kimia (stoikiometri) yang meliputi hukum-hukum dasar ilmu kimia, konsep mol, interkonversi mol ā massa, mol ā volume, dan mol ā jumlah partikel, serta penerapan perhitungan kimia untuk menentukan komposisi zat, konsentrasi, rumus empiris dan rumus molekul. Di samping itu, materi transformasi diaplikasikan dalam berbagai materi lain yang menggunakan perhitungan, misalnya materi larutan, asam basa, dan reaksi redoks dan elektrokimia. Struktur dan sifat zat adalah lingkup materi yang membahas susunan materi dan sifat-sifatnya, baik secara makroskopis ataupun mikroskopis, mulai dari struktur zat berdasarkan wujudnya (padat, cair, dan gas) hingga struktur zat secara atomik atau molekuler. Dinamika adalah lingkup materi kimia yang membahas tentang perubahan materi, baik yang menyangkut perubahan fisika ataupun perubahan kimia. Perubahan-perubahan fisika meliputi perubahan wujud (padat, cair gas) dan perubahan fisik lainnya yang terjadi dalam campuran (larutan) karena kesesuaian sifat. Perubahan kimia meliputi semua perubahan zat yang disertai dengan perubahan struktur yang dikenal dengan reaksi kimia. Energitika merupakan lingkup materi yang membahas hubungan antara perubahan materi dengan perubahan energi yang menyertainya. Setiap perubahan materi, baik yang menyangkut perubahan fisika ataupun perubahan kimia, disertai dengan perubahan energi (kalor). Kimia terapan adalah lingkup materi yang membahas ilmu kimia dalam kehidupan sehari-hari. Materi ini merupakan materi yang strategis sebagai wahana untuk melihat hubungan antara ilmu kimia sebagai ilmu murni (pure science) atau ilmu dasar (basic science) dan ilmu kimia sebagai ilmu terapan (applaid science).
Keenam lingkup materi di atas sudah seharusnya menjadi materi-materi pokok yang menjadi materi ajar di sekolah. Oleh karena itu, materi ajar kimia di sekolah harus disusun kembali sesuai dengan lingkup materi pokok di atas. Pertanyaannya sekarang adalah āsudahkah oragnisasi materi ajar kimia di sekolah disusun bedasarkan lingkup materi di atas?ā Berdasarkan isi proposal buram (draft) KBK materi kimia SMA/MA (Depdiknas, 2002), isi materi pelajaran kimia untuk tiap-tiap jenjang kelas dideskripsikan sebagai berikut.
Tabel 1: Struktur Materi Kimia SMA/MA
Jenjang Kelas Isi materi
Kelas I ā¢ Pengenalan kimia
ā¢ Struktur atom, sistem periodik, dan ikatan kimia
ā¢ Stoikiometri
ā¢ Larutan Elektrolit dan non-elektrolit
ā¢ Reaksi oksidasi reduksi
ā¢ Hidrokarbon dan minyak bumi
ā¢ Kimia lingkungan
Kelas II ā¢ Struktur atom, sistem periodik, dan ikatan kimia
ā¢ Termokimia
ā¢ Laju reaksi
ā¢ Kesetimbangan kimia
ā¢ Larutan asam basa
ā¢ Stoikiometri larutan
ā¢ Larutan penyangga
ā¢ Hidrolisis garam
ā¢ Kelarutan dan hasil kali kelarutan
Kelas III ā¢ Sifat koligatif larutan
ā¢ Redoks dan elektrokimia
ā¢ Senyawa karbon
ā¢ Makromolekul
ā¢ Kimia unsur
Jika dilihat dari 6 lingkup materi kimia di atas, maka dapat dinyatakan bahwa struktur materi ajar yang dideskripsikan di atas belum menggambarkan pengorganisasian materi yang dikembangkan berdasarkan lingkup materi pokok. Salah satu contoh dapat dilihat pada materi kelas I dan kelas II yang sama-sama memprogramkan materi ajar āstruktur atom, sistem periodik, dan ikatan kimia.ā Oleh karean itu, diperlukan usaha untuk mengorganisasikan kembali materi kimia yang akan digunakan sebagai materi ajar.
KBK memberikan otonomi bagi sekolah atau daerah untuk mengembangkan dan melaksanakan pembelajaran sesuai dengan kemampuan yang ada dengan tanpa meninggalkan kompetensi standar yang ditetapkan sebagai kendali mutu standar pendidikan nasional. Berdasarkan amanat tersebut, usaha pengorganisasian materi ajar dapat dilakukan secara lokal atau regional (di tingkat sekolah, kabupaten, atau propinsi).
Ada dua cara pandang (paradigma) yang dapat digunakan sebagai acuan dalam meretrukturisasi materi ajar kimia di sekolah, yaitu cara pembelajaran secara tuntas dan cara pembelajaran secara berkesinambungan. Jika menganut cara pembelajaran secara tuntas, materi-materi yang berada dalam satu lingkup materi pokok diajarkan sampai tuntas pada jenjang kelas tertentu. Dalam mengorganisasikan materi dengan cara ini, perlu didukung oleh analisis materi pelajaran yang komprehensif. Sebaliknya, jika menganut cara pembelajaran berkesinambungan, materi-materi yang ada dalam satu lingkup materi pokok dibagi-bagi dan diajarkan secara berkelanjutan. Dalam pengorganisasian materi ajar dengan cara ini, di samping dituntut analisis materi yang komprehensif juga diperlukan analisis pemilahan (bembagian) yang bermakna utuh.
Dengan memperhatikan karakteristik materi kimia, cara lain (cara ketiga) yang dapat dilakukan dalam mengorganisasi materi ajar adalah cara kombinasi. Artinya, materi-materi yang merupakan satu kesatuan diorganisasikan dan diajarkan secara tuntas, dan materi-materi yang menuntut prasyarat materi lain diorganisasikan dan diajarkan secara berkesinambungan.
Dengan beracuan pada lingkup materi pokok, salah satu susunan materi ajar yang diusulkan adalah sebagai berikut.
Tabel 2 : Usulan Alternatif Struktur Materi SMA/MA
Jejang Kelas
Materi Pokok
Materi Ajar
Kelas I 1. Melakukan Kerja ilmiah
2. Struktur dan sifat
3. Dinamika
4. Transformasi
5. Energitika Zat
6. Kimia Terapan ā¢ Kerja ilmiah: melakukan pengamatan, merumuskan masalah, menyusun hipotesis, merancang percobaan, melakukan percobaan, menafsirkan data, dan melaporkan hasil percobaan
ā¢ Struktur dan sifat zat padat, cair, gas, Partikel materi: atom, molekul, ion
ā¢ Dinamika perubahan wujud dan struktur materi
ā¢ Transformasi: hukum-hukum dasar ilmu kimia, konsep mol, dan perhitungan kimia
ā¢ Energitika: reaksi kimia, jenis-jenis reaksi, ciri-ciri reaksi, dan aplikasi perhitungan kimia
ā¢ Kimia terapan: sabun/diterjen, bahan aditif makanan, bahan makanan buatan.
Kelas II 1. Melakukan Kerja ilmiah
2. Struktur dan sifat
3. Dinamika
4. Transformasi
5. Energitika Zat
6. Kimia Terapan ā¢ Kerja ilmiah: melakukan pengamatan, merumuskan masalah, menyusun hipotesis, merancang percobaan, melakukan percobaan, menafsirkan data, dan melaporkan hasil percobaan
ā¢ Struktur dan sifat: atom, molekul, dan ion, penggolongan unsur (sitem periodik), dan ikatan kimia.
ā¢ Dinamika zat dalam larutan: asam basa, kelarutan, kesetimbangan.
ā¢ Energitika: keterlibatan kalor dalam berbagai reaksi kimia
ā¢ Kimia terapan: air sebagai pelarut universal, penyepuhan logam, pemurnian logam.
Kelas III 1. Melakukan Kerja ilmiah
2. uktur dan sifat
3. Dinamika
4. Transformasi
5. Energitika Zat
6. Kimia Terapan ā¢ Kerja ilmiah: melakukan pengamatan, merumuskan masalah, menyusun hipotesis, merancang percobaan, melakukan percobaan, menafsirkan data, dan melaporkan hasil percobaan
ā¢ Dinamika zat dalam larutan: sifat koligatif larutan, reaksi reduksi-oksidasi dan elektrokima
ā¢ Transformasi: perhitungan sifat koligatif dan perhitungan keterlibatan zat dalam redoks dan elektrokimia
ā¢ Struktur dan sifat: sifat-sifat unsur senyawa karbon, dan makromolekul
ā¢ Kimia terapan: kertas, rayon, plastik, minyak bumi, dan gizi makanan.
Model pengorganisasian materi kimia seperti di atas dilakukan dengan mendudukkan 6 materi pokok ilmu kimia sebagai strands, yaitu cakupan materi utama yang mewadahi isi materi lainnya. Sebagai bandingan dari cara pengorganisasian tersebut dapat dilihat pada beberapa model struktur materi kurikulum dari beberapa negara maju sebagai berikut. Kurikulum sains negara bagian Victoria Australia dikembangkan berdasarkan 4 strands (materi pokok), yaitu natural and processed materials, the physical world, earth and beyond, dan life and living (Verma, 1995). Masing-masing strands terdiri atas substrands yang menajdi materi ajar ditiap-tiap jenjang (level) kelas. Adapun materi yang ada dalam masing-masing substreds adalah sebagai berikut.
Tabel 3 : Struktur Materi Sains Berdasrkan Curriculum Standard Frameworks (CSF)
Strands Substrands
Natural and processed materials ā¢ Material:structure, properties, and uses
ā¢ Rational and change
The physical world ā¢ Electricity and magnetism
ā¢ Light and sound
Earth and beyond ā¢ Force and movement
ā¢ The changing earth
ā¢ Our place and space
Life and living ā¢ Living together
ā¢ Structure and funtion
ā¢ Biodiversity, change and continuity.
(Verma, 1995)
Perlu diketahui bahwa kurikulum ini menganut konsep pembelajaran sains secara terintegrasi. Di Amerika, dalam kurikulum sains yang diberi nama Performance-Based Curriculum for Science: From Knowing to Showing, dideskripsikan materi utama pelajaran sains (strands) yang terdiri atas life science, physical science, dan earth science (Burz dan Marshall, 1997). Masing-masing strend terdiri atas substrands sebagai berikut.
Tabel 4 : Struktur Materi Sains Berdasarkan Performan-Based Curriculum
Strands Substrands
Life Science ā¢ Living thing
ā¢ Ekosystems
Physical Science ā¢ Matter
ā¢ Energy
Earth Science ā¢ Meteorology
ā¢ Geology
ā¢ Space science
(Burz dan Marshall, 1997)
Kurikulum tersebut adalah kurikulum yang dikembangkan bersadarkan kompetensi. Salah satu kompetensi untuk topik pelajaran How do we and other animals learn? adalah identify, predic, collect, analyze, write, dan explain. Kompetensi tersebut merupakan kompetensi dasar dari lingkup materi melakukan kerja ilmiah.
2.2 Retrukturisasi Pembelajaran Kimia di Sekolah
Berdasarkan KBK, pembelajaran kimia di sekolah ditata ulang. Sebelumnya (Kurikulum 1994) ilmu kimia baru mulai diperkenalkan pada pembelajaran sains di SMA/MA. Dalam KBK, ilmu kimia diajarkan mulai pada jenjang SMP/MT (Depdiknas, 2002).
Restrukturisasi pembelajaran kimia di sekolah membawa konsekuensi pada pengorganisasian isi materi ilmu kimia secara keseluruhan dan juga persiapan tenaga pengajar, baik yang telah ada di sekolah maupun yang ada di perguruan tinggi. Berdasarkan proposal kurikulum, materi kimia untuk jenjang SMP/MT dijabarkan sebagai berikut.
Tabel 5 : Struktur Materi Kimia MSP/MT
Jenjang Kelas Isi materi
Kelas I ā¢ Bahan kimia di sekitar kita: logam, non-logam, plastik, kaca, keramik, zat aditif makanan, air, dan bahan kimia rumah tangga.
ā¢ Unsur, senyawa, dan campuran
Kelas II ā¢ Pemisahan campuran
ā¢ Perubahan fisika dan perubahan kimia
Kelas III ā¢ Lambang unsur dan nama senyawa sederhana
ā¢ Reaksi logam dengan oksigen, air dan asam
ā¢ Asam, basa, garam.
(Depdiknas, 2002).
Dengan memperhatikan organisasi materi di atas, dapat dipahami bahwa materi kimia pada jenjang pendidikan yang lebih tinggi (SMA/MA) perlu diselaraskan dengan materi-materi kimia yang diajarkan di SMA/MT. Materi kimia di SMA/MA merupakan kelanjutan dari materi kimia di SMP/MT, maka perlu dilakukan penyesuaian materi sehingga tidak terkesan tumpang tindih. Salah satu cara yang dapat dilakukan adalah pengkajian dalam lingkup kedalaman materi dan kompetensi yang menjadi sasaran pembelajaran dimasing-masing jenjang.
Dengan dimulainya pembelajaran kimia pada jenjang SMP/MT, maka masalah lain yang segera memerlukan penanganan adalah penyiapan tenaga guru untuk pembelajaran materi tersebut. Ada dua persiapan yang harus dilakukan, yaitu memberikan pelatihan kepada guru sains (fisika dan biologi) yang telah ada disekolah dan penyiapan guru sains SMP/MT di perguruan tinggi. Penyiapan guru sains yang telah ada di sekolah agar mampu mengampu pembelajaran kimia dapat dilakukan melalui inservise training dalam bentuk pelatihan pembelajaran. Kegiatan ini merupakan tindakan esensial yang harus dilakukan karena banyak guru sains SMP/MT yang kurang memahami aspek-aspek kimiawi dari materi sains. Salah satu penyebabnya adalah terperangkapnya pemikiran terhadap materi sains yang merupakan satu kesatuan ke dalam cakupan materi sains secara parsial, seperti biologi, fisika, dan kimia. Pengelompokkan tersebut dilakukan dengan sasaran-sasaran yang jelas, yaitu biologi menekankan pada aspek sains dalam kehidupan, fisika menekankan aspek struktur fisik materi sains, dan kimia menekankan pada aspek perubahan struktur materi dan perubahan energi yang menyertainya.
Di perguruan tinggi, kurikulum yang menjadi panduan pendidikan mahasiswa calon guru, khususnya guru sains, harus disesuaikan dengan perubahan yang terjadi di lapangan. Perubahan kurikulum di LPTK dilakukan dalam dua aspek, yaitu isi materi (content) dan cara pembelajarannya (pedagogy). Penyesuaian isi materi disesuaikan dengan sasaran calon guru yang dibentuk dan penyesuaian cara pembelajaran dilakukan dengan mengikuti perubahan arah orientasi pembelajaran menuju pada sararan pembelajaran berbasis kompetensi. Penyusunan kedua aspek kurikulum tersebut dilakukan dengan beracuan pada Surat Keputusan Mediknas Nomor 232/U/2000 dan Nomor 045/U/2002 yang memberikan panduan penyusunan kurikulum berdasarkan kompetesi.
2.3 Restrukturisasi Pembelajaran Kerja Ilmiah
Seperti telah disebutkan di atas (butir 2.1), pembelajaran melakukan kerja ilmiah dinyatakan secara eksplisit sebagai salah satu lingkup materi pokok kimia berdasarkan KBK. Oleh karena itu, sudah seharusnya pelajaran kerja ilmiah diajarkan secara eksplisit pula dan diwujudkan dalam bentuk program pembelajaran dan pelaksanaan pembelajaran.
Secara tegas, kurikulum telah memberikan rambu-rambu pembelajaran kerja ilmiah yang dituangkan dalam bentuk kompetensi standar dan kompetensi dasar kerja ilmiah. Kompetensi standar kerja ilmiah untuk jenjang SMA/MA menyatakan bahwa seorang siswa harus mampu mendemonstrasikan pengetahuan dan keterampilannya dalam melakukan kerja ilmiah, berkomunikasi ilmiah, menunjukkan kreativitas dalam memecahkan masalah, serta bersikap ilmiah. Kompetensi dasar kerja ilmiah ada 4 buah, yaitu: 1) Siswa mampu melakukan penyelidikan ilmiah, 2) Siswa mampu berkomunikasi ilmiah, 3) Siswa mampu menunjukkan kreativiats dan memecahkan masalah, dan 4) Siswa mampu bersikap ilmiah (Depdiknas, 2003). Masing-masing kompetensi dasar tersebut juga telah dilengkapai dengan paparan kompetensi yang lebih sederhana untuk membantu para praktisi pendidikan untuk melasakakan pembelajaran kerja ilmiah. Adapun deskripsi isi kurikulum untuk materi kerja ilmiah adalah sebagai berikut.
Tabel 6 : Kompetensi Dasar Kerja Ilmiah
KOMPETENSI DASAR KERJA ILMIAH
1. Siswa mampu melakukan penyelidikan ilmiah 1.1 Mengajukan pertanyaan penelitian sederhana
1.2 Menyusun perencanaan ilmiah malalui pengamatan dan percobaan
1.3 Mengumpulkan data
1.4 Mengevaluasi data
2. Siswa mampu berkomunikasi ilmiah 2.1 Menggunakan kosa kata sains dalam berkomunikasi
2.2 Menerapkan cara penyajian informasi sains dengan menggunakan sarana dan sumber
2.3 Menggunakan pola hubungan dan simbol serta model
2.4 Menggunakan istilah, definisi, simbol sains, teknik, dan konvensi serta satuan standar international
2.5 Berargumentasi secara ilmiah
2.6 Mempertimbangkan etika penyelidikan ilmiah
3. Siswa mampu menunjukkan kreativiats dalam memecahkan masalah 3.1 Mengajukan masalah dan gagasan baru
3.2 Mengajukan alternatif pemecahan masalah lingkungan fisik dan sosial
3.3 Menggunakan teknologi alternatif untuk memecahkan maslah
4. Siswa mampu bersikap ilmiah 4.1 Membedakan fakta dan opini
4.2 Berani dan santun dalam mengajukan pertanyaan dan berargumentasi
4.3 Melakukan evaluasi diri
4.4 Mengembangkan keingintahuan
4.5 Kepedulian terhadap lingkungan sosial dan fisika serta budaya
4.6 Mengambil keputusan yang bertanggung jawab
(Depdiknas, 2003)
Kompetensi standar dan kompetensi dasar kerja ilmiah yang dideskripsikan untuk jenjang SMA/MA sudah baik. Namun, dalam keadaan transisi kompetensi-kompetensi yang telah ditetapkan agak sulit untuk dicapai karena siswa yang duduk di bangku SMA/MA pada keadaan transisi belum terlatih melakukan kerja ilmiah pada jenjang pendidikan sebelumnya (SD dan SMP/MT). Oleh karena itu, pembelajaran kerja ilmia dalam keadaan trasisi pada jenjang SMA/MA hendaknya dilakukan secara perlahan-lahan. Salah satu cara yang dapat dilakukan adalah dengan memberi latihan melakukan kerja ilmiah secara parsial. Misalnya, pertama-tama siswa hanya dilatih untuk melakukan pengamatan secara berulang hingga mereka mampu melakukan pengamatan dengan baik. Setelah itu, baru dilajutkan dengan memberikan latihan untuk merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, merancang desain percobaan, melakukan percobaan sendiri, menganalisis data, dan melaporkan hasil percobaan yang dilakukan secara bertahap. Pada akhir tiap-tiap jenjang kelas (kelas 1,2, dan 3) siswa diberikan latihan melakukan kerja ilmiah secara komprehensif berupa sebuah proyek penyelidikan sederhana yang masalahnya bisa diberikan oleh guru atau datang dari siswa (Subagia, 2003). Sebagai panduan pembelajaran kerja ilmiah secara parsial diberikan usulan sebagai berikut.
Tabel 7 : Pembelajaran Kerja Ilmiah
JENIS KETERAMPILAN KEGIATAN PEMBELAJARAN
Melakukan pengamatan
Pengamatan adalah hasil yang diperoleh langsung dengan menggunakan panca indera bukan pikiran. ā¢ Siapkan suatu fenomena yang dapat diamati siswa, misalnya proses pengendapan.
ā¢ Suruh siswa secara individu atau kelompok untuk mengamati dan mencatat hasil pengamatannya terhadap fenomena tersebut.
ā¢ Ajak siswa mendiskusikan hasil pengamatannya.
ā¢ Cermati hasil pengamatan yang diperoleh siswa, fokuskan pada variasi hasil pengamatan, hal-hal yang telah diamati, dan hal-hal yang belum diamati secara teliti sesuai dengan tujuan pengamatan. Biasanya akan ditemukan hasil pengamatan siswa yang bersifat trivial, ilmiah, dan atau bukan hasil pengamatan melainkan hasil interpretasi.
ā¢ Latihkan hal ini beberapa kali dengan menggunakan fenomena yang berbeda.
Merumuskan masalah
Rumusan masalah dibuat dalam bentuk kalimat tanya yang bersifat terbuka. ā¢ Siapkan suatu fenomena (benda, data, diagram) yang mengundang masalah, misalnya data perubahann energi ionisasi atau data perubahan volume atom.
ā¢ Suruh siswa secara individu atau kelompok mencermati data tersebut secara teliti (melalui pengamatan) dan merumuskan pertanyaan berdasarkan data tersebut.
ā¢ Ajak siswa mendiskusikan pertanyaan-pertanyaannya, mulai dari kalimatnya hingga pertanyaan yang susuai dengan data yang ada. Misalnya, mengapa energi ionisasi unsur-unsur cendrung meningkat dari kiri ke kanan? Mengapa volume atom dalam satu perioda cendrung mengecil dari kiri ke kanan?
ā¢ Latihkan hal ini beberapa kali sampai siswa mampu merumuskan masalah dengan baik.
Merumuskan hipotesis
Hipotesis adalah jawaban sementara dari permasalahan yang perlu dibuktikan kebenarannya. ā¢ Dengan menggunakan rumusan masalah yang telah dibuat siswa, suruh siswa secara individu atau kelompok merumuskan jawaban semestara dari masalah tersebut (hipotesis).
ā¢ Ajak siswa mendiskusikan hipotesisnya, dengan menanyakan kerangka pikiran siswa yang mendasari hipotesis yang dirumuskan. Diskusi diarahkan pada rumusan hipotesis yang baik dan dasar teori berhipotesis. Contoh hipotesis dari masalah yang dirumuskan di atas: Peningkatan energi ionsisasi unsur-unsur dalam satu perioda disebabkan oleh perubahan jari-jarai atom. Semakin kecil jari-jari atom unsur semakin besar energi ionisasinya.
ā¢ Latihkan hal ini beberapa kali sampai siswa mampu merumuskan hipotesis dengan baik.
Merancang penyelidikan
Rancangan penyelidikan menggambarkan desain penelitian dan prosedur penelitian ā¢ Dengan menggunakan rumusan masalah dan hipotesis yang telah dibuat, suruh siswa merancang penyelidikan/percobaan untuk membuktikan hipotesisnya.
ā¢ Suruh siswa secara individu atau kelompok untuk mempresentasikan rancangan percobaannya di kelas.
ā¢ Ajak siswa mendiskusikan rancangan percobaannya dengan memperhatikan variabel-variabel yang diselidiki, instrumentasi, bahan, dan kelaikan percobaan untuk dilaksanakan.
ā¢ Latihkan hal ini beberapa kali sampai siswa mampu merancang suatu percobaan dengan baik.
Melakukan penyelidikan
Melakukan penyelidikan dilaksanakan dengan mengikuti rancangan penyelidikan ā¢ Dengan menggunakan rancangan penyelidikan yang telah dibuat, suruh siswa untuk melakukan penyelidikan dengan mengikuti langkah-langkah yang telah ditetapkan. Kegiatan ini dilakukan sejalan dengan kegiatan membuat rancangan penyelidikan.
ā¢ Latihkan hal ini beberapa kali sampai siswa mampu melakuka penyelidikan dengan baik.
Mengumpulkan data
Mengumpulkan data dilakukan secara bersamaan dengan pelaksanaan penyelidikan ā¢ Dengan menggunakan rancangan penyelidikan yang telah dibuat, suruh siswa untuk membuat tabel pengumpulan data atau tabel pengamatan.
ā¢ Suruh siswa melakukan pengamatan berdasarkan tabel yang telah dibuat.
ā¢ Ajak siswa mendiskusikan hasil pengamatannya yang dituangkan dalam tabel atau dalam bentuk catatan lainnya.
ā¢ Latihkan hal ini beberapa kali sampai siswa mampu mengumpulkan data dengan baik.
Menganalisis data
Menganalisis data adalah memilah-milah data sesuai dengan keperluah dan membangun makna atas data tersebut. ā¢ Dengan menggunakan data pengamatan yang ada, suruh siswa melakukan analisis sesuai dengan tujuan penyelidikan.
ā¢ Ajak siswa mendiskusikan hasil analisisnya, perhatian diberikan pada pemaknaan dari data yang diperoleh untuk membantu mengambil atau merumuskan simpulan.
ā¢ Latihkan hal ini beberapa kali sampai siswa mampu menganalisis data dengan baik.
Melaporkan hasil penelitian
Melaporkan hasil penelitian dilakukan dalam bentuk tertulis dan lisan (presentasi). ā¢ Surus siswa secara individu atau berkelompok melaporkan temuan hasil penyelidikannya baik secara tertulis maupun lisan.
ā¢ Ajak siswa mendiskusikan hasil temuannya dalam bentuk seminar, fokus latihan diberikan pada keterampilan siswa presentasi dan atau merespon pertanyaan.
ā¢ Latihkan hal ini beberapa kali sampai siswa mampu melaporkan hasil penyelidikan dengan baik.
(Subagia, 2003)
3. Penutup
Sebagai akhir dari kajian ini dirumuskan beberapa simpulan sebagai berikut. Restrukturisasi materi pembelajaran kimia berdasarkan KBK membawa berbagai konsekuensi yang perlu mendapat pencermatan dan tindakan segara agar pelaksanaan kurikulum dapat berjalan sesuai dengan yang diharapkan. Perubahan lingkup materi pokok membawa konsekuensi pada penataan materi ajar secara keseluruhan dan juga pada tiap-tiap jenjang kelas, serta perubahan cara pembelajaran yang berorientasi pada pencapaian kompetensi dengan mengintegrasikan materi kerja ilmiah. Perubahan pembelajaran dengan cara pengenalan awal ilmu kimia di SMP/MT membawa konsekuensi pada penyiapan tenaga pengajar, baik yang telah ada di sekolah mauoun yang sedang diproses di perguruan tinggi. Perubahan pembelajaran kerja ilmiah sebagai lingkup materi pokok membawa konsekuensi pada pelaksanaan pembelajaran secara reguler dan pelaksanaan pembelajaran pada keadaan transisi. Pembelajaran kimia di sekolah sekarang harus betul-betul berorientasi pada pembelajaran kimia sebagai produk sains dan kimia sebagai proses sains. Pembelajaran kimia sebagai produk sains menekankan pada aspek isi materi ilmu kimia yang berupa fakta, konsep, prinsip, teori, dan hukum. Pembelajaran kimia proses sains menekankan pada pembelajaran keterampilan kerja ilmiah yang sesuai dengan metode ilmiah.
Berdasarkan simpulan di atas, untuk menyukseskan pelaksanaan KBK disarankan agar setiap praktisi pendidikan, baik secara individu ataupun kelompo (instansi), memperhatikan persoalah-persoalan yang timbul sebagai akibat dari perubahan kurikulum dan mau melakukan penyesuaian-penyesuaian sesuai yang dikendaki sebagai konsekuensi logis perubahan kurikulum.
DAFTAR PUSTAKA
Burz dan Marshall. 1997. Performance-Based Curriculum: From Knowing to Showing. California: Corwin Press, INC.
Depdiknas. 2002. Kurikulun & Hasil Belajar: Kompetensi Dasar Mata Pelajaran Kimia Sekolah Menengat Atas dan Madrasah Aliyah. Jakarta: Balitbang Puskur.
Depdiknas. 2003. Standar Kompetensi: Mata Pelajaran Kimia Sekolah Menengah Atas dan Madrasah Aliyah. Jakarta.
Mulyasa. 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi: Konsep, Karakteristik, dan Implementasi. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Surat Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 232/U/2000.
Surat Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 045/U/2002.
Subagia, I Wayan. 2003. āPengembangan Pembelajaran Melakukan Kerja Ilmiah dalam Pembelajaran Sains di Sekolah.ā Makalah disampaikan dalam Semlok Implementasi KBK dalam Pembelajaran di Kelas yang diselenggarakan oleh IKA IKIP Negeri Singaraja pada tanggal 12 Nop. 2003.
Verma. 1995. Curriculum & Standards Framework: Science. Victoria: Boar of Study.
jejakgembulll 